​

         Одним из важнейших достижений дошкольного возраста является развитие у ребенка способности самостоятельно регулировать свое поведение и мыслительные процессы. За умением сдержать себя, не поддаваться первому порыву или желанию, стоит очень важное свойство — способность к произвольной регуляции своей деятельности. У детей с несформированной произвольной регуляцией возникают трудности с включением в деятельность и ориентировкой в задании, проблемы с удержанием произвольного внимания, трудности переключения с одного задания на другое, они часто слишком поспешно дают ответ, не замечая своих ошибок.

   Произвольная регуляция является важным условием социальной адаптации ребенка, его социально-эмоционального развития и успешности обучения в школе. В дошкольном возрасте в развитии произвольной регуляции происходят значительные изменения, связанные с развитием системы Я, интеллекта и усвоением культурных и моральных норм. У дошкольников постепенно складываются способности соответствовать правилам, тормозить свои непосредственные реакции и побуждения и задерживать стремление к немедленному удовлетворению своих потребностей.

   Е. Д. Хомская включает в понятие «произвольная регуляция психической деятельности» такие системные качества высших психических функций, как произвольность, опосредованность речью, осознанность. Произвольность высших психических функций означает возможность сознательного управления ими (или отдельными их фазами, этапами); наличие программы, в соответствии с которой протекает та или иная психическая функция (выработанная самостоятельно или данная в виде инструкции); постоянный контроль за ее выполнением (за последовательностью операций и результатами промежуточных фаз) и контроль за окончательным результатом деятельности (для которого необходимо сличение реального результата с предварительно сформированным «образом результата»). Произвольное управление психическими функциями предполагает наличие соответствующего мотива, без которого ни одна сознательная психическая деятельность невозможна.

   В качестве главного источника развития саморегуляции выступает познавательное развитие ребёнка и созревание определённых когнитивных структур, которое является результатом созревания нервной системы и индивидуального практического опыта ребёнка. Тёплые отношения со взрослым, его привязанность и отзывчивость лишь облегчает понимание ребёнком социальных требований, подкрепляют соответствующее поведение и помогают ребёнку подчиниться в общем-то чуждым ему социальным нормам.
  Взрослый выступает для ребёнка не только как носитель средств и способов деятельности, но и как реальное, живое олицетворение тех мотивационных и смысловых уровней, которыми он ещё не обладает. На эти уровни он может подняться только вместе со взрослым – через общение, совместную деятельность и общие переживания.
  Для передачи смысловых уровней необходима эмоциональная вовлечённость взрослого в общую с ребёнком деятельность, благодаря которой может произойти передача смысла и мотива, то есть своего рода эмоциональное заражение взаимодействия. Этот процесс взаимодействия, в котором взрослый является посредником между ребёнком и каким-либо культурным содержанием, можно назвать процессом приобщения. Взрослый как бы приобщает ребёнка к новому предмету его деятельности и сознания, причём в процессе такого приобщения он передаёт ребёнку не только средства овладения своим поведением, но и мотивирует новую деятельность, делает её аффективно значимой. Процесс приобщения происходит не одномоментно, а проходит ряд этапов. Первоначально новый предмет деятельности существует для ребёнка в скрытой, латентной форме, как атрибут присутствия взрослого. Однако благодаря тому, что взрослый не просто демонстрирует нужный способ действия, а передаёт ему аффективный заряд, то есть ярко выражает свой интерес и эмоциональное отношение, в определённый момент происходит «открытие» нового предмета. Ребёнок начинает видеть новый предмет и новый способ действия. Эмоциональная притягательность предмета, мотивирующая направленную на него активность, его образ и способ действия с ним открываются перед ребёнком в неразрывном единстве. Он открывает в предмете собственный способ действия (например, понимает, что может выполнять роль другого, и знает, как именно это нужно делать). Взрослый при этом как бы уходит в тень, уступая место в сознании ребёнка новой для него реальности.
  Но первоначально этот «открытый» предмет может побуждать активность ребёнка только в присутствии взрослого. Для того чтобы возникла собственная деятельность ребёнка, необходим этап поддержки, когда взрослый своим присутствием, оценками, образцами и поддерживает, и стимулирует его активность. И лишь тогда, когда данный предмет становится мотивом собственных действий ребёнка, независимо от присутствия взрослого можно говорить о сформированности новой деятельности и о новой форме произвольного поведения.

   Наличие у ребенка выраженных нарушений речи негативно сказывается на

становлении произвольной регуляции поведения, накладывает отпечаток на формирование аффективно-волевой сферы.
  Исследования показали, что дети с нарушением речевого развития имеют более слабую зрительную и вербальную память, отличаются слабостью контроля интерференции при выполнении заданий с конфликтными стимулами, имеют тенденцию к персеверации, испытывают трудности с удалением ненужной информации из рабочей памяти и трудности с произвольным вниманием, особенно в ситуациях, когда присутствуют отвлечения. Более того, именно проблемы с произвольной регуляцией, а не речевые трудности, связаны с недостаточной социальной компетентностью детей с нарушением речи. Однако не все функции произвольной регуляции обнаруживают задержанное развитие у детей с нарушением речи. Так, эти обучающиеся не отличались от нормально развивающихся детей при выполнении заданий, требующих торможения уже подготовленной реакции на определенный стимул без наличия интерферирующих стимулов и заданий на активное внимание. Исследования и клинические наблюдения в российской психологии также показывают, что дети с нарушением речи отличаются недостатками внимания, планирования и самоконтроля, трудностями удержания инструкции и алгоритма выполнения сложных заданий, определения конкретных целей и средств для их достижения, а также трудностями распределения внимания между речью и действием и выполнения действий по словесной (особенно многоступенчатой) инструкции.  Совокупность пробелов в развитии фонетики, лексики и грамматике в речи детей служит серьезным препятствием для овладения ими программой детского сада, а в дальнейшем более отчетливо проявляются при обучении в школе, создавая большие трудности в овладении письмом, чтением и учебным материалом.

   У детей с нарушениями речи произвольное поведение развивается по тем же критериям что и у детей в норме, но имеет некоторые отличия:

• трудность удержания инструкций и алгоритма выполнения сложных заданий;

• неумение определить конкретных целей при выполнении задания;

• трудности в поиске средств для достижения своих целей;

• трудности на уровне удержания двигательной программы, особенно в тех случаях, когда помимо удержания двигательной программы ребенок должен выполнить еще какую-либо деятельность, например, повторение числового ряда (то есть при необходимости распределения внимания);

• низкий уровень собственной регуляции на более высоком уровне произвольности;

• трудности в построении последовательной цепочки выполнения своих действий;

• трудности в определении способа выполнения своих действий.

    Е. Д. Хомская отмечает важнейшую роль речи в осуществлении произвольной регуляции высших психических функций: «…речь является центральным по своей значимости «психологическим орудием», опосредующим психические функции. …Поэтому произвольная регуляция в значительной степени опирается на речевые процессы, т. е. является прежде   всего речевой регуляцией».

   Произвольный контроль за высшими психическими функциями тесно связан с их осознанностью. Произвольному контролю подчиняются только те процессы, которые достаточно отчетливо осознаются. Степень осознания, т. е. возможность дать полный речевой отчет о разных этапах реализации деятельности различна: лучше всего осознаются цель деятельности и конечный результат, сам же процесс психической деятельности, как правило, протекает на бессознательном уровне.

   Произвольная регуляция осуществляется на различных уровнях: на уровне регуляции двигательной активности, регуляции психической деятельности, регуляции поведения в целом, она имеет определенную и структуру. Так, например, О. А. Конопкин выделяет в структуре системы осознанного целенаправленного саморегулирования деятельности такие функциональные звенья как цель деятельности, программа исполнительских действий, критерии успешности деятельности, информация о реальных достигнутых результатах, решение о возобновлении деятельности для получения нужного результата.

   Как показал Выготский, речевая саморегуляция проходят в своём развитии ряд ступеней. На первой из них (в раннем и младшем дошкольном возрасте) слово «идёт вслед за действием» и лишь фиксирует его результаты. На следующей ступени речь сопровождает действие и идёт параллельно ему. Затем словесная формулировка задачи начинает определять ход её выполнения. Речь «сдвигается» к началу действия, предваряя его, т. е. возникает планирующая и регулирующая функция речи. Конкретизируя эти идеи Выготского, Р. Б. Левина (1968) показала, что речь ребёнка приобретает планирующую и регулирующую функцию потому, что она обнаруживает возможность фиксировать впечатления и действия ребёнка, строить их речевой слепок, объективировать собственные действия и осознавать. Таким образом, речь превращает действия ребёнка в предмет его сознания и потому делает возможным управление ими, помогает планировать в сознании порядок действий, которые помогают достигнуть определённой цели. Речь помогает поставить конкретную цель. В речи ребёнка также отражаются правила поведения, социальные нормы, которые непосредственно влияют на его поведение. А также с помощью речи можно предвидеть результаты своих действий.

   Недостаточная сформированность самоконтроля речевой деятельности у дошкольников с ОНР, имеющих легкую степень псевдобульбарной дизартрии, отличается стойкостью специфических трудностей ориентировочных и операционных действий и выражается в следующих проявлениях: в низком уровне мотивации к вербальным видам деятельности, в снижении направленности, устойчивости слухо-зрительного сосредоточения; в недостаточности анализа, осмысления, восприятия эталона и неумении удержать его до конца эксперимента; в несовершенстве операционных действий (зрительного, мануального, слухового сличения и соотнесения с эталоном); в трудностях сохранения программы действий до конца задания, в несовершенстве пооперационного, итогового контроля и планирования. У детей с речевой патологией обнаружена недостаточность как операциональной стороны деятельности, так и ее произвольной регуляции, что в дальнейшем отрицательно влияет на успешность формирования письменной деятельности. Эти обучающиеся составляют группу риска в отношении возникновения дисграфии.

   Особенности регулирующей функции речи у детей с общим недоразвитием речи:

• затруднён поиск слов, грамматических форм, оборотов речи при построении высказывания;

• нарушение авторегулировки в управлении речедвижениями на уровне слога;

• регуляция представляет сложную задачу, требующею произвольного контроля;

• не всегда могут дать отчёт о проделанном действии;

• трудности в формулировке цели предстоящей деятельности.

Чтобы ребенок научился самостоятельно регулировать различные стороны своей жизни, он должен научиться контролировать себя в общении и поведении, в двигательной и эмоциональной сферах.

   Процесс формирования произвольности довольно длительный и сложный.

Развитие произвольности у детей с ТНР имеет характерные особенности, которые отражаются на психическом развитии ребенка в целом и требуют применения специальной коррекционной работы, которая в первую очередь должна быть направлена на формирование произвольной регуляции в виде повышения концентрации и распределения внимания, фонематического слуха с целью повышения качества семантики языка, понимания логико-грамматических конструкций языка, в основе которых лежат нарушение симультанно- сукцессивного анализа и синтеза вербальной информации.

 

                                                                   Библиографический список

 

1. Астаева А. В., Воронкова Д.И., Королева М. Б. Нейропсихологический анализ развития высших психических функций у детей в норме и с общим недоразвитием речи // Психология. Психофизиология. 2010. №27 (203). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/neyropsihologicheskiy-analiz-razvitiya-vysshih-psihicheskih-funktsiy-u-detey-v-norme-i-s-obschim-nedorazvitiem-rechi  (дата обращения: 29.11.2021)

2. Веракса А. Н. Развитие саморегуляции у дошкольников. - М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2019 — 112 c. URL: https://xn--80akalgpomdhccah.xn--p1ai/upload/iblock/e1a/c59s33y80x0v6cgzj644qhoxu4aplqiu/Razvitie-samoregulyatsii_Metodicheskoe-posobie.pdf (дата обращения: 29.11.2021)

3. Взаимосвязь регулирующей функции речи и произвольного поведения детей-логопатов (диплом). URL: https://superinf.ru/view_helpstud.php?id=5 (дата обращения: 29.11.2021).

4. Гребенникова О.В. Психолого-педагогические условия развития произвольного поведения дошкольников [Электронный ресурс] // Психологические исследования: электрон. науч. журн. 2009. N 1(3). URL: http://psystudy.ru  (дата обращения: 29.11.2021)

5. Забабурина О.С., Савина Е.А. Исследование произвольной регуляции у детей 5 и 6 лет с нарушениями и без нарушений речи [Электронный ресурс] // Клиническая и специальная психология. 2015. Том 4. № 1. С. 48–63. URL: https://psyjournals.ru/psyclin/2015/n1/Zababurina_Savina.shtml  (дата обращения: 29.11.2021)

6.  Хвостова О. А. Формирование произвольной регуляции деятельности у дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР) // Концепт. – 2015. – Спецвыпуск № 23. – ART 75293. – 0,3 п. л. – URL: http://e-koncept.ru/2015/75293.htm (дата обращения: 29.11.2021)